|
Rebre les notícies de València Diari
|
|---|
|
|
Després d’explicar el paper dels lingüistes, passem al tercer factor important per a modelar el valencià del futur, els docents. ¿Com hauríem d’ensenyar el valencià? La descripció del present té esta implicació: la docència del valencià hauria de consistir en mostrar-lo tal com és.
En concret, ensenyar el valencià hauria de ser descriure les estructures lingüístiques que el valencià té en la fonètica i en les paraules gramaticals, en la flexió nominal i en la flexió verbal, en les paraules bàsiques de la comunicació quotidiana (distribuïdes per camps lèxics) i en les paraules gramaticals (com ara la preposició ‘com a’, inexistent en les altres llengües romàniques, i compartida amb l’anglés, ‘as’). La preposició ‘com a’ ve bé per a apuntar que el valencià no té personalitat solament davant de les llengües de ponent (el castellà i el gallego-portugués): també en té davant de les llengües romàniques del nord (el francés i l’italià).
A la vista que la majoria de les estructures lingüístiques distintives del valencià són vives i habituals, el camí docent proposat comporta molts efectes positius. El primer és inspirar confiança als parlants en ells mateixos com a valencians, fet que equival a confiar en el poble valencià. A més, dignifiquem la percepció del valencià parlat (contra la valoració despectiva, promoguda pel centralisme –o centralismes– que patix el valencià). Un altre avantatge: tenint en compte que la llengua i els parlants són inseparables, també ens dignifiquem a nosaltres mateixos, als valencians.
Les idees anteriors coincidixen amb un principi social: tenint en compte que la marginació social produïx inseguretat (en la llengua i en tot), convindrem que el primer objectiu dels docents de valencià hauria de ser procurar reduir la inseguretat i, correlativament, fer créixer la seguretat. I bé, els mitjans que hem descrit són objectius i són dignes, i també són adequats per a canviar la inseguretat per seguretat.
Per contra, si anem pel camí contrari (si directament o indirectament presentem el valencià viu d’una manera negativa) valorarem negativament el poble valencià. Així és com no hauria d’actuar l’ensenyament. Vore la llengua parlada com a «corrupta» equival a mirar els valencians com a «corruptes». En una llengua marginada socialment, l’increment de la consciència de ser valencians afavorix la comunicació pública en valencià.
Algú podria objectar que en la llengua no tot són estructures. Així, ¿com hem de procurar canviar les paraules soltes (com ara la incorporació de vorera o de bústia)? Certament, en una llengua supeditada a una altra sempre hi han paraules i formes que convé canviar. Però les xicotetes diferències entre la llengua parlada i el model lingüístic valencià les podem ensenyar indirectament: a través de la llengua dels llibres i del model lingüístic que els docents usem en classe. No cal rectificar amb una campaneta: ¡No heu de dir acera. Cal dir vorera! A més, si convé podem fer explicacions sociolingüístiques.
La proposta feta ¿és factible? L’he aplicada en la meua gramàtica (‘Gramàtica valenciana raonada i popular’, 2003). També l’he practicada en la universitat en les assignatures que he fet (sintaxi, flexió, semàntica, fonètica). A més, si ensenyem el valencià amb rigor i unint-lo a les necessitats de la societat valenciana també formarem els alumnes en la metodologia de la ciència i en algun principi ètic.
Hem parlat sobre com s’hauria d’ensenyar el valencià. Els manuals que s’usen en les escoles i en els instituts ¿actuen d’eixa manera? Tenim entre mans un tema poc investigat. Si analitzàrem un llibre, probablement trobaríem que no contindria estructures lingüístiques distintives del valencià (de la flexió, de semàntica, de la sintaxi). En eixa situació, és fàcil rectificar la llengua dels alumnes en detalls puntuals. Però, actuant d’eixa manera, no combatem la inseguretat; més aïna serà el contrari.
No cal dir que, si els docents no ensenyen estructures lingüístiques quan fan classe de valencià, no és perquè no vullguen ensenyar-ne. Probablement, més d’un mestre objectaria que, en la seua formació en la universitat (en la Facultat de Filologia o en la Facultat de Magisteri), no li han ensenyat estructures flexives distintives del valencià, ni semàntiques, ni sintàctiques (en la meua formació, passà això). En la meua gramàtica (Saragossà 2003), he intentat millorar eixa situació.
Convé notar que l’actuació descrita no apareix només en els manuals valencians: també en els balears i en els catalans. Parlant dels correctors, un lingüiste català de renom (Joan Coromines 2006: 141, 178) ha afirmat que l’actuació que predomina és «negativa i prohibitiva, mai constructiva»; omplin la llengua escrita amb «petites complicacions innecessàries». Eixe camí aniria a parar a un «idioma felibrenc o brahmànic», que «augmenta la por exagerada que té la gent a servir-se de la nostra llengua per escrit».
¿Com s’ha originat una tal pràctica? Deu ser el resultat de dos factors. El primer és que les gramàtiques descriuen i expliquen molt poques estructures lingüístiques, realitat que dificulta que els docents actuen d’una manera positiva i constructiva. La segona causa deu ser que, entre els correctors, s’han escampat «petites complicacions innecessàries», que en general no sap ningú qui ha introduït i en què es fonamenta cada una (com ara canviar Segur que vindrà per De segur que vindrà; o preferir la construcció irregular de vegades per la regular, a vegades = a voltes; o assegurar que, per molt que tingam botifarró, carreró, etc., no seria genuí el derivat valencià tapó.
Fa anys, Josep Andrés (tècnic lingüístic de Dénia expulsat injustament) va corroborar la descripció de Coromines. Quan es va publicar la meua gramàtica, em digué que en els llibres de valencià tot eren excepcions sense regles generals, però que la meua gramàtica contenia regles generals sense excepcions. A primera vista, l’exposició és incoherent: una excepció només pot ser una excepció si ho és per a una definició o per a una regla, de manera que no és possible que hi hagen excepcions sense regles generals.
Això no obstant, la descripció d’Andrés és aguda. En efecte, si un llibre de valencià no descriu estructures del valencià resultarà que no farà afirmacions generals; per tant, quan rectifique detalls puntuals dels alumnes anirà a parar a la descripció del tècnic lingüístic: incórrer en l’anomalia metodològica (i pedagògica) de voler formular excepcions sense haver exposat prèviament la regla general.
Hem arribat a una situació inquietant. La realitat lingüística objectiva té moltes coses positives. En canvi, probablement el valencià dels llibres no és tan identificador, tan assimilable i tan practicable com hauria de ser, ni el valencià s’ensenya d’una manera tan positiva i tan constructiva com s’hauria d’ensenyar. No cal dir que el tema demana investigacions i solucions, ja que afecta la incidència de l’ensenyament del valencià. Continuarem en l’article següent.
